quarta-feira, 11 de setembro de 2013

SOBRE A FONTE E A CONSTRUÇÃO DO SABER


 

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SOBRE A FONTE E A CONSTRUÇÃO DO SABER

 

                                          * Salete Cardozo Cochinsky

Trabalho apresentado no I Encontro de Psicopedagogia e Psicanálise das aprendizagens ocorrido na Universidade do Vale do Rio dos Sinos -UNISINOS em 1997.


 

         O conceito de aprendizagem é sustentado através dos referenciais técnicos/didáticos oriundos da produção científica que trata sobre aquisição e construção do conhecimento como processo de evolução cognitiva e intelectual. Desta forma,  o saber é situado a partir da correlação aprendiz-ensinante, onde o processo se faz notar na estrutura psíquica.

         Neste sentido, o psiquismo é concebido como uma estrutura cuja função para o processo de aprendizagem é reter e elaborar as informações de forma que tenham um efeito que extrapola o aprendente, integrando-os em uma estrutura mais ampla, que é o social, pela aplicabilidade do mesmo. Um professor, um engenheiro, um advogado têm antes seu tempo de aprendiz, para posteriormente ocupar a posição de ensinante. Assim é plenamente exitoso o sistema escolar ou de ensino.

         Veja-se nos manuais técnicos/didáticos, que tratam sobre a estrutura do psiquismo, uma relação de conceitos que definem mecanismos específicos que constituem o indivíduo, e pelo qual o mesmo é tomado em seu meio, familiar, escolar, social. Aí encontramos para além de uma localização topográfica do sistema nervoso (físico, químico, orgânico), conceituações que abordam esta constituição em articulação com um sistema emocional (um sistema dinâmico que inclui as famosas funções de ego).

         Ao envolver-me com as questões de aprendizagem, ensino e/ou transmissão  a partir da leitura e práxis psicanalítica, proponho examiná-las a partir de um outro recorte. Recorte que nos remete a pensar sobre um projeto que, enquanto desejo, é gênese e ação patente sobre a estruturação disso que está conceituado como inconsciente. Daí considera-se a condição estrutural, a partir do registro simbólico, real e imaginário, implica o reconhecimento de que a essência do sujeito só pode visualizá-la a partir de um corpo que é portador deste aparato, onde o biológico, físico-orgânico e químico singularizam-se enquanto sujeitos na mediação com a cultura. Temos então cadeias e mecanismos que já não podem mais ser relegados ao olhar e à escuta de um saber específico, ou seja: de uma disciplina.

         Assim como constatamos que a evolução da ciência e da tecnologia tem contribuído para  a produção de conhecimento quanto a sua precisão (decifrando estruturas, funções e funcionamentos dos aparatos e composições físico-orgânicos, o que promove o advento da especialidade, o saber disciplinar), temos constatado também a contribuição da psicanálise, que em decorrência de seu objeto de investigação ser o “objeto  causa do desejo”, e portanto sua constituição ser inespecífica e/ou transespecífica, promove e reintegra o saber e o conhecimento ao seu lugar de origem.

          Inicialmente, ao propor-me a fazer parte deste evento, apresentando uma produção como tema livre, pensei em trazer para discussão recortes de situações com as quais em minha práxis tenho me defrontado, tais como: 

ð O entendimento dos setores administrativos das instituições que se propõem a educação e ensino é que o técnico está para amparar e garantir as medidas administrativas;

ð Bem mais grave do que isso, um percentual bastante elevado destes chamados técnicos de saúde, (por razões evidenciadas por  quem participa dos encontros destes profissionais,  mas que não vale a pena citar) corrobora, e mais que isso, reforça tal entendimento;

ð Estamos sendo testemunhas do efeito do conflito do adulto, cuja conseqüência manifesta-se pelas dificuldades de ser contingente nos lugares[1] que ocupam diante de uma criança e/ou aprendiz.      

         Mas ao refletir sobre a forma de trazer isso como dados de uma realidade atual, decidi por trazer uma construção teórica que me foi possível a partir de meu exercício clínico, somado a 22 anos de envolvimento em instituições, que objetivam a promoção e/ou isso que se pode ali definir como execução de uma proposta escolar.

         Desejo e saber como tema deste I Encontro de Psicopedagogia e Psicanálise das Aprendizagens propicia um momento fértil para reflexão dos  que estão interessados em avançar em suas pesquisas e discussões  a partir destas duas especificidades, que são vias, canais, por onde os aqui presentes buscam a re-apropiação[2] daquilo com que estão comprometidos.

         Todos que se encontram nesta discussão já têm uma trajetória, um percurso de tempos, lugares e condições que os diferenciam entre si e mais evidentemente  do infante que vai para a Escola para introduzir-se e apreender o, e através do,  sistema formal de aquisição de conhecimento.

         Com isso proponho-me a apontar para uma linha divisória entre conhecimento  e saber,  enquanto conceito com os quais articulamos nossas teorias e práticas.

         Os conceitos “cultura” e “cultural” são referidos no social, através dos meios de comunicação, como eventos de promoção de universalização do conhecimento. Ora, na universalidade o que está em questão é o saber, que articulado com o cognitivo, transforma-se em conhecimento.

         É na teoria psicanalítica , no que concerne sua especificidade  que se encontra a excelência de condições para exame da universalidade cultural.  E    o saber,  em dialética   com a verdade (que só pode ser concebida  no sujeito enquanto ser desejante), pode desvelar a primazia da linguagem como mediadora entre o saber e o conhecimento. Quanto ao que podemos situar como propriedade disso, no que concerne ao saber e à verdade, Alain Badiou, como filósofo, contribui  com  a formulação:

Na psicanálise, o que não se pode saber termina por ser o saber de uma verdade. Forçosamente, o que não é sabido conscientemente é sabido de outra forma.”(Badiou, 1994, p 27)

 Isso quer dizer: sei que aqui há algo que não sei. Portanto, há uma verdade: o não saber sobre este algo, (que pode ser: por que gosto ou não gosto de ir à escola), remete-nos a pensar na falta, ou vazio, como uma estrutura que se constitui a partir deste outro, um lugar preenchido.

         Freud, com a formulação do conceito “Inconsciente”, funda a psicanálise e sua consistência se efetiva e ganha reconhecimento para além do meio médico, especialmente da neurologia e psiquiatria, a partir dos escritos metapsicológicos que apontam e situam o status do inconsciente através das formas de linguagem, que em sua manifestação singular reafirma sempre a universalidade.

O desafio inicial de Freud, a partir das pesquisas das afecções nervosas junto a neurologia e psiquiatria, pelo que constatamos na literatura psicanalítica, já apontava seu esforço para chamar atenção, inicialmente dos envolvidos com as ciências médicas,  para outros fatores no desenvolvimento de doenças, a saber, os fatores inconscientes. Partindo da doença mental orgânica, por já ser situada e pelo que havia de reconhecimento da fisiologia e funcionalidade do sistema nervoso, chegou à doença psíquica, da alma, pelo que havia de estranho e singular nas formas de manifestações. Com isso, marca-se então a queda da hegemonia das ciências naturais e positivas, pois na sintomatologias manifestas através da linguagem , expressas em suas singularidades,  encontram-se o indiscutível fato de que o sujeito se constitui inscrevendo-se a partir de signos e mitos contingentes no coletivo e regulados pela cultura.

         Lacan, privilegiado com o avanço das ciências e seu contexto, segue adiante, e tendo em conta seu próprio estilo, reafirma a consistência da teoria freudiana como um evento não só do psicopatológico e da marginalidade científica, mas também como um estatuto cuja lógica se encontra para além dos sistemas simbólico, real e imaginário como estruturante do sujeito cultural,  na articulação dos mesmos, e formula: o campo do sujeito é o campo do outro. Para esclarecer ainda mais ressalto sua formulação:

         “O mundo do símbolo, cujo  próprio fundamento é o fenômeno da instância repetitiva, é alienante para o sujeito ou, melhor, ele é  causa de o sujeito realizar-se sempre alhures e de sua verdade estar sempre velada em algum lugar. O eu está na interseção de um e de outro.”(Lacan, 1985, p. 264)

         Neste sentido, a aprendizagem e tudo o que diz respeito ao advir do humano são colocados sob um paradigma distinto daqueles que sustentam as ciências que postulam a aquisição do conhecimento relativizados à natureza de uma ordem  onde o desejo fica excluído, este que  é estruturado no campo do outro.

          O que escutamos e lemos ainda nesta semana nos meios de comunicação? Um só título de notícia como exemplo:  RS sai à caça de 1.500 cérebros (Correio do Povo, 02/04/97, p 8). O que isso nos indica é o fantástico privilégio de que o positivismo científico goza,  o que inclui a mídia que dá à ciência um estatuto abstrato e alienígena,  porque  incompreensível pela própria razão  que a fundamenta. Uma suposição inevitável, considerando estes fatos, é que estamos diante de um acirramento das defesas humanas quanto a sua condição de ser sujeito, pela alienação ao desejo, que o transforma em ser assujeitado.

O que a modernidade impõe, simultaneamente em nível de conhecimento e saber, através das descobertas e inventos cada vez mais precisos, é a transparência da gênese da evolução cultural e civilizatória humana (e tudo o que dela decorre), antes só aceita fora da esfera da lógica racional, da “con-s-ciencia”, a saber: a a-temporalidade e a a-espacialidade características dos processos inconscientes. Sobre o que está presente no conceito de modernidade (mais que isso, o que a caracteriza),  diz respeito às conseqüências da tecnologia,   Giddens  aponta:

“(...) arranca crescentemente o espaço do tempo, fomentando relações entre outros “ausentes”, localmente distante de qualquer situação dada ou interação face a face. Em condições de modernidade, o lugar se torna cada vez mais fantasmagórico:[3] isto é, os locais são completamente penetrados e moldados em termos de influências sociais bem distantes deles. O que estrutura o local não é simplesmente o que está presente na cena; “a forma visível” [4] do local oculta as relações distanciadas que determinam sua natureza.(Giddens, 1991, p.27)

       Refere  Freud sobre o sentimento do adulto no que diz respeito a situar as fontes de suas sensações:

      “Uma reflexão mais apurada nos diz que o sentimento do ego adulto deve ter passado por um processo de desenvolvimento, que, se não demonstrado pode ser construído com um razoável grau de probabilidade. Uma criança récem-nascida ainda não distingue seu ego do mundo externo como fonte de sensações que fluem sobre ela.”(...) Ela deve ficar fortemente impressionada pelo fato de certas fontes de excitação, que posteriormente identifica como sendo os seus próprios órgãos corporais, poderem provê-la de sensações a qualquer momento, ao passo que, de tempos em tempos, outras fontes lhe fogem (....)” (Freud,(1929 [1930], p 3019)

O propósito desta citação do texto de Freud é propor um releitura do mesmo tendo presente o acelerado processo do que constitui e se pode tomar como conhecimento. O processo civilizatório é conseqüência da interação e seus fins, ainda conforme Freud:

         “(...) a soma integral das realizações e regulamentos que distinguem nossas vidas de nossos antepassados animais e que servem a dois intuitos, a saber: o de proteger o homem contra a natureza e o de ajustar os seus relacionamentos mútuos. (Freud,(1929[1930]) p 3033)

A pertinência desta chamada a Freud não se refere aos conceitos, mas sim à consistência de seu entendimento da gênese da evolução cultural humana, o que constatamos legitimado pela própria história.

 “Proteção do homem contra a natureza?”. Da necessidade de criar formas de abrigar-se contra predadores ou do que ameaçava a vida, como temperaturas e aquisição de alimentos, ao desenvolvimento do armamento bélico, espionagens via satélites, há uma grande diferença. Do que o homem atual quer defender-se através da clonagem? Se é do imperfeito e/ou improdutivo, qual é o parâmetro? De cérebros que não chegam ao doutorado, ou do doutor que detém conhecimento e um possível conhecimento sobre este, e o poder que isso lhe confere? Na cultura  saber é poder.

Por que o ser humano sabe necessitar ajustar seus relacionamentos mútuos? O que tudo isso nos confirma é que desejo e saber estão um para o outro assim por isso substratos da apropriação do  conhecimento. Para sua sobrevivência ou para sua autopunição, como se constata em casos clínicos, ajustam-se as normas, morais, religiosas, científicas. Temos aí uma denúncia: sabe-se que nisso tudo a própria ciência anuncia, mas não mostra sua   face oculta, obscura. E mais que isso, que aí deliberadamente se  produz o ocultismo, o obscurantismo.

Mas entre o ajustamento e o assujeitamento, a partir de uma leitura psicanalítica dos conceitos através do que os mesmos definem, há um longo caminho a percorrer. O ajustamento é antes da ordem da necessidade, cuja saída, ou entrada do sujeito, é determinada na posição estruturada de ego ideal.       

O conceito assujeitamento, proferido na linguagem cotidiana e fora da situação de estudo e/ou interlocução,  assusta e desperta angústia porque remete a noção de subjugação e aprisionamento. Quando em situações de interlocução ou análise, não isenta de sustos e angústia porque em pleno exercício de ocupar este lugar, viabiliza-se a alteridade - saber-se assujeitado ao desejo é a via de instauração e formação do inconsciente. Acrescento que devemos ter presente que a priori há um saber inconsciente sobre a função destes grilhões.  A linguagem é a prova, a palavra proferida a quem em condições de escuta proporciona o retorno deste dramático à cultura.

Sobre o saber e o conhecimento o que podemos formular como  verdades de sua instituição, é que o processo dialético não elimina  totalmente o objeto positivo na forma absoluta do conceito - e nisso, a virtual linha divisória é apenas um sinal da ambigüidade que sempre se põe para o sujeito dos mesmos.

Slavoj, como psicanalista, refere que o necessário surge do contingente. Com isso, esclarece  que a performatividade (de performance mesmo) se encontra na retroatividade. Faz uma analogia esclarecedora:

“(...) Este grão, é claro, é o do paradoxo do grão-a-mais ou do cabelo-a-menos: qual é o grão que se faz monte? Qual é o cabelo que se arranca para se ficar calvo? A única resposta possível  comporta uma inversão da “ certeza antecipada” lacaniana: o fato de ter diante de si um monte de areia só pode ser constatado tarde demais, na posterioridade.”(Zizek, 1988, p.30)   

           Esclarece então, que o conhecimento em dialética com o saber, como objeto da ciência caracteriza uma performatividade  sustentada na contingência, esta que cultural e contextual. Mas apoiado em seu saber e conhecimento sobre o status da estrutura do sujeito, segue:

         “Estamos lidando com determinações simbólicas, e elas nunca se deixam reduzir  à descrição dos dados positivos, das posterioridades positivas; sempre implicam uma certa distância em relação à realidade positiva. Uma determinação simbólica nunca coincide com a realidade na sincronia pura: podemos apenas constatar na posterioridade, que o estado de coisas em questão já estava dado antes. O paradoxo, é claro, está em que este “antes”, este efeito de “já dado” , resulta retroativamente da própria determinação simbólica.”(Zizek, 1988, p. 30)

         Retornando  ao início desta exposição onde coloco a constatação dos efeitos do conflito do adulto diante do lugar que deve ocupar junto à criança, reporto-me ao que Dolto  escreveu no prefácio dos escritos de Mannoni, que compõem o livro “A Primeira Entrevista em Psicanálise” referiu:

         “São adultos seriamente neuróticos tomados como mestres e exemplos que produzem a confusão ou a organização enferma ou perversa na estrutura da criança em crescimento.” (Dolto, apud Mannoni, 1981, p 15)

         Não há como negar que são os  pactos dos adultos que vão constituir e instituir  a escola no discurso social,  como um lugar puramente de ação instrumental.

Chamo atenção para dois fatos de suma importância a serem considerados quando trata-se sobre aprendizagem: a) que a ciência como “instituição” é cultural, e com relação a universalidade é contingente e vice-versa; e b) que as instituições de ensino não ignoram o psiquismo porque este como instância do ser humano é constituinte e  objeto da ciência. Desta forma, a questão da aprendizagem, tem seu inicio  nas  articulações do humano enquanto ser da ciência e  mediadas pela cultura que inclui estas articulações e não ignora que a infância só é constatada a posteriori, isto é: porquê há um “adulto”.   

         Se hoje estamos aqui, o que mais podemos fazer além daquilo que uma criança faz ao ir para a escola, é interrogarmo-nos em ato e em tempo sobre o lugar e destino desta  “decisão”.    

        

 

Referências Bibliográficas:

 

 

1 - ANDRÉ, Serge. A impostura perversa. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1995.

2 - BADIOU, Alain. Para uma nova teoria do sujeito. Rio de janeiro, Relume-Dumará, 1994.

3 - BARTHES, Roland. Aula. São Paulo, Cultrix, 1977.

4 - FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura.  1929-30 Obras Completas 4.ed. Madrid, Biblioteca Nueva, 1991, v 3

5 - GIDDENS, Antony. Conseqüências da modernidade.  São Paulo, Unes, 1991.

6 - HAJCHMAN, John. Eros e verdade: Lacan, Focault e a questão da ética. Rio de Janeiro, Zahar, 1995,

7 - LACAN, Jaques. O seminário A ética da psicanálise. 2. Ed. Rio de janeiro, J. Zahar, 1985.

8 - ......................... O seminário Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1985,

9 - ..........................  O seminário O eu na teoria de Freud e na técnica da psicanálise. 3 ed. J. Zahar, 1985.

10 - MANNONI, Maud. A primeira entrevista em psicanálise. Rio de Janeiro, Campus, 1981.

11 - RICOEUR, Paul. Ideologia e utopia.  Lisboa, Edições 70, 1986.

12 - STEIN, Conrad. O psicanalista e seu ofício. São Paulo, Escuta, 1988.

13 - ZIZEK, Slavoj. O mais sublime dos histéricos Hegel com Lacan. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1988.

         

 

 

                                               Porto Alegre, 1997

 

 *Salete Cardozo Cochinsky - Psicóloga e Especialista em Teoria Psicanalitica
Trabalho apresentado no I Encontro de Psicopedagogia e Psicanálise das aprendizagens ocorrido na Universidade do Vale do Rio dos Sinos -UNISINOS em 1997.

 

 

 

 

 



[1] Este conceito “lugar”  é referido aqui numa equivalência a posição do sujeito em relação “a”.
[2] Re-apropriação como referência a “ser do conhecimento”, conforme Ricoeur (1986), é uma analogia à própria noção de práxis. Isto é: a ação de refazer o caminho de aquisição do conhecimento  a partir do confronto com o desejo.
[3] - O grifo é do autor.
[4] - O grifo é do autor

 

Um comentário:

António Jesus Batalha disse...

Estou alegre por encontrar blogs como o seu, ao ler algumas coisas,
reparei que tem aqui um bom blog, feito com carinho.Posso dizer que gostei do que li e desde já quero dar-lhe os parabéns, decerto que virei aqui mais vezes.
Sou António Batalha.
Que lhe deseja muitas felicidade e saúde em toda a sua casa.
PS.Se desejar visite O Peregrino E Servo, e se o desejar siga, mas só se gostar, eu vou retribuir seguindo também o seu.
http://peregrinoeservoantoniobatalha.blogspot.pt/